La fin du « one size fits all » : différencier pour inclure

Je me souviens d'un apprenant — appelons-le Karim. Trente-quatre ans, en reconversion, motivé comme rarement. Au bout de trois modules d'une formation pourtant bien notée, il a décroché. Pas par manque de volonté : le rythme était calibré pour quelqu'un d'autre, les blocs de texte trop denses pour sa dyslexie, et aucune voie alternative ne lui permettait de prouver ce qu'il avait compris autrement que par un QCM chronométré. Karim n'a pas échoué. C'est la formation qui a échoué Karim. Et après vingt ans à observer des apprenants, dans l'Éducation nationale puis dans la formation professionnelle, je peux l'affirmer : ce n'est pas une exception, c'est la norme silencieuse.

L'apprenant moyen n'existe pas

La promesse implicite de beaucoup de dispositifs de formation est confortable : un parcours, un rythme, une modalité, et tout le monde avance ensemble. C'est rassurant pour le concepteur. C'est faux pour le terrain. Derrière une cohorte de vingt personnes, il y a vingt histoires cognitives différentes : des prérequis hétérogènes, des langues maternelles distinctes, des troubles « dys » plus fréquents qu'on ne le croit, des situations de handicap visibles ou invisibles, des disponibilités attentionnelles qui varient selon la fatigue, le bruit, le stress.

Concevoir pour un « apprenant moyen », c'est concevoir pour personne. Cet apprenant statistique, qui aurait pile le bon niveau, la bonne vitesse et la bonne modalité préférée, n'existe dans aucune salle. Le résultat du « one size fits all », ce n'est pas l'égalité : c'est une inégalité déguisée en neutralité.

Concevoir pour l'apprenant moyen, c'est concevoir pour personne. Cet apprenant statistique n'existe dans aucune salle.

Différencier, ce n'est pas niveler par le bas

La différenciation pédagogique souffre d'un malentendu tenace : on l'imagine comme un renoncement à l'exigence, une façon de « faire plus facile » pour ceux qui peinent. C'est exactement l'inverse. Différencier, c'est maintenir un même objectif d'apprentissage ambitieux pour tous, mais varier les chemins pour l'atteindre.

Vygotski l'avait théorisé avec la zone proximale de développement : on apprend dans cet espace situé juste au-dessus de ce qu'on sait déjà faire seul, là où un étayage adapté rend possible ce qui ne l'était pas encore. Le problème, c'est que cette zone n'est pas la même pour Karim, pour sa collègue surdiplômée qui s'ennuie ferme dès le module 1, et pour le troisième qui a besoin d'un exemple concret avant toute théorie. Un contenu unique tombe forcément à côté pour la majorité.

Concrètement, différencier, c'est agir sur plusieurs leviers :

• Les rythmes : permettre d'avancer plus vite ou de revenir en arrière sans stigmatisation, avec des contenus d'approfondissement pour les uns et de remédiation pour les autres.
• Les niveaux : proposer plusieurs portes d'entrée vers une même notion, du plus guidé au plus autonome.
• Les modalités : offrir le choix entre lire, écouter, regarder, manipuler — parce qu'un même contenu peut vivre en texte, en audio, en vidéo sous-titrée ou en activité interactive.
• Les modes d'évaluation : démontrer une compétence par un QCM, un cas pratique, une production orale ou un projet, selon ce qui révèle le mieux ce que la personne a réellement acquis.

L'accessibilité n'est pas un supplément d'âme

On range souvent l'accessibilité dans la case « handicap », comme une rampe qu'on ajoute après coup à un bâtiment déjà construit. C'est une erreur de conception. L'accessibilité numérique relève d'un référentiel précis — le RGAA en France, adossé aux critères WCAG 2.2 niveau AA — qui structure ce que doit être un contenu réellement utilisable par tous : contrastes suffisants, navigation au clavier, alternatives textuelles sur les images, sous-titres sur les vidéos, structuration sémantique claire, compatibilité avec les lecteurs d'écran.

Mais voici ce que vingt ans de terrain m'ont appris : ce qui rend un contenu accessible le rend meilleur pour tout le monde. Le sous-titrage aide la personne sourde — et aussi celle qui suit sa formation dans un open space sans casque. Un texte aéré, sans jargon inutile, à la charge cognitive maîtrisée, soulage l'apprenant dyslexique — et aussi le cadre épuisé qui se forme à 22 h. L'accessibilité, ce n'est pas un cas particulier : c'est la conception bien faite, rendue obligatoire pour certains et bénéfique pour tous.

Ce qui rend un contenu accessible le rend meilleur pour tout le monde. L'accessibilité, c'est la conception bien faite.

Pourquoi on ne le fait pas (et pourquoi ça change)

Si la différenciation et l'accessibilité sont si évidemment justes, pourquoi restent-elles si rares ? La réponse est honnête et tient en un mot : le temps. Décliner un module en trois niveaux, produire des alternatives textuelles, sous-titrer chaque vidéo, proposer plusieurs formats d'évaluation, vérifier chaque critère RGAA… Pour un formateur seul, déjà débordé par la production de contenu de base, c'est une charge qui paraît démesurée. On finit par viser le « moyen », faute de pouvoir viser le juste.

C'est précisément là que les outils modernes et l'intelligence artificielle pédagogique changent l'équation. Non pas pour remplacer l'expertise du formateur — qui reste seul garant du sens et de la justesse — mais pour absorber la part répétitive et chronophage de l'adaptation :

1. Générer automatiquement plusieurs variantes de difficulté d'un même contenu, que le concepteur n'a plus qu'à relire et valider.
2. Produire des alternatives de modalité : transformer un texte en script audio, proposer des reformulations simplifiées, structurer un contenu dense en points clés.
3. Vérifier en continu les critères d'accessibilité (contrastes, alternatives manquantes, structure des titres) au moment même de la création, plutôt qu'au terme d'un audit tardif.
4. Adapter les parcours selon la progression réelle, pour orienter chacun vers la remédiation ou l'approfondissement dont il a besoin.

La différenciation cesse alors d'être un idéal réservé aux pédagogues héroïques disposant d'un temps infini. Elle devient une pratique outillée, soutenable, reproductible à l'échelle d'un catalogue entier.

Une exigence éthique autant que réglementaire

Je veux être claire sur un point : on ne différencie pas et on ne rend pas accessible uniquement parce qu'un référentiel l'exige. On le fait parce que c'est juste. Parce qu'un apprenant qui décroche faute d'adaptation, c'est une compétence perdue, une reconversion ratée, parfois une confiance en soi brisée. L'inclusion n'est pas une contrainte administrative : c'est la raison d'être de notre métier.

Mais l'éthique et le droit convergent. L'accessibilité numérique s'inscrit dans un cadre réglementaire qui se renforce, et la conformité au RGAA n'est plus négociable pour beaucoup d'acteurs. Quant à l'IA mobilisée pour différencier, elle doit elle-même être déployée de façon responsable, transparente et respectueuse des données des apprenants — c'est le sens du cadre européen qui se met en place. Faire les choses bien, c'est faire les choses justes et conformes. Les deux ne s'opposent pas : ils se renforcent.

Karim, lui, a fini par réussir sa reconversion — dans un autre dispositif, conçu autrement. Mon ambition est simple : que plus aucun apprenant n'ait à attendre un « autre dispositif » pour avoir sa vraie chance.